有句古话说,一个人光做好人还不够,他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人,就是他能生活得像一个社会成员,在和别人的共同生活中,他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。作为一个人,一个具有欲望、情绪和思想的人,在社会里他所接受的不是外部的占有物,而是有意识的生活的扩大和加深——是对各种意义的认识更加认真,更加训练有素,更加扩大。他在物质上接受的东西,最多不过是发展有意识的生活的机会和手段。

有机体发展的理论认为,生物是世界的一部分,与世界有难同当,有福同享;只有当它在理智上把自己和它周围的事物一致起来的时刻,才能在不稳定的依赖状态中使自己安全;同时,预料未来环境中所发生的事情的结果,并相应地计划它自己的活动。如果有生命的有体验的人是他所在世界活动的亲密参与者,那么认识就是一种参与的方式,这种知识有多大效果,就有多大价值。知识不能是一个漠不关心的旁观者的无用的观点。

哲学具有两重任务:一方面要根据科学的现状评判现有的种种目的,指出哪些价值观念由于掌握了新的资料已经过时,哪些价值观念因为没有实现的方法,只是感情用事;另一方面要解释专门科学的成果与将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就,教育上不相应地指出什么应该做,什么不应该做,那是不可能的。因为哲学理论没有能满足人们一切愿望的阿拉廷神灯,可以召唤它在理智上创造的种种价值立刻实现。

实际上,所谓经院主义,不过是当教材是现成的而不是要求学生自己去发现的东西时,全神贯注和始终如一地制定和应用适合于教学的种种方法,只要学校仍旧按教科书进行教学,并且依赖权威性的典籍和获得知识的原则,而不是依赖发现和探究的原则,这种学校所用的方法就是经院主义性质的,充其量不过是缺乏经院主义所有的逻辑上的精确性和体系。这种学校所用的方法和叙述比较松散,除此之外,现在学校所用的方法和经院方法的唯一的区别,是地理、历史、植物学和天文学现在都成为需要掌握的权威性典籍文献的一部分。

更为根本的是大部分工人不了解他们的职业的社会目的，对他们的职业没有直接的个人兴趣。他们实际上得到的结果不是他们的行动的目的，而只是他们雇主的目的。他们不是自由地和明智地工作，只是为获得的工资而工作。正是由于这个事实，他们的行动变成不是自由的，任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。这种活动不是自由的，因为人们没有自由地参与这种活动。

理论已经前进到足以认识游戏活动是一桩富于想象的事情的地步,在某种程度上,实践也已经前进到这个地步。但是通常仍旧把游戏活动看作儿童发展的一个特殊阶段,而忽视这样的事实,即游戏和严肃的工作之间的区别应该不是有无想象力的不同,而是从事想象的材料的不同。结果,一方面过分地夸大儿童游戏的幻想的和“不真实的”方面,另一方面使严肃的作业死一般地降为仅仅因为表面上有形的结果而受到重视的呆板的效率。于是,所谓成功就是指精心设计的机器比人所能做的更好,而教育的主要效果,即过一种有丰富意义的生活,却弃置不顾。同时,学生精神恍惚,胡思乱想,不过是无法压制的想象没有用在所做的事情上而误入歧途。

掌握技术和作出概括以及验证概括的方法,最初是次于欣赏的。至于小学校的活动必须记住,基本的意图不是为了消遣,不是以最少的烦恼传达知识,也不是要获得技能,虽然这些都能作为副产品得到,而在于扩大和丰富经验的范围,保持智力发展的兴趣活跃有效。

希腊和罗马的艺术和制度对我们文明作出了如此重要的贡献,因此,应该总是有非常充裕的机会来学习它们的经验。但是,把它们看作典型的人文科目,便有意忽略了群众在教育上所能学习的教材的可能结果,因此往往养成有知识的阶级的狭隘的势利行为,这个阶级的特点,不过是偶然享受到专有的机会。知识具有人文主义的性质,不是因为它是关于过去人类的产物,而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的,任何不能达到这种结果的教材就连教育意义也没有。

人为的经济条件使游戏成为富者无益的兴奋,使工作成为贫者不合意的劳动,离开这些人为的经济条件,游戏和工作都是同样自由的,都能从本身引起动机。从心理学上看,工作不过是一种活动,有意识地把顾到后果作为活动的一部分;当后果在活动以外,作为一种目的,活动只是达到目的的手段时,工作就变成强迫劳动。工作始终渗透着游戏态度,这种工作就是一种艺术虽然习惯上不是这样称法,在性质上确是艺术。

教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是:第一,学生要有一个真实的经验的情境要有个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的间题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会和需要通过应用检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他自己发现它们是否有效。

知识常被视为目的本身,于是,学生的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用,而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上,没有人能建造房屋。学生“脑子”里装满了各色各样从来不用的材料,当他们想要思考时,必然受到障碍。他们没有做过选择适当材料的练习,也没有标准可以遵循;每样东西都处在同一个呆板、静止的水平上。

没有人曾经解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题(如果他们得到什么鼓励,真会缠住成人不放),为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比,就可以明白通常学校的情况在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。无论教师个人在教法上有多少改进,都不能完全补救这种情形。要克服这种缺陷,必须有更多的实际材料,更多的资料,更多的教学用具,更多做事情的机会。我们发现,凡是儿童忙着做事情,并且讨论做事过程中所发生的问题的地方,即使教学的方式比较一般,儿童的问题也是自动提出的,问题的数量是很多的,他们提出的解决问题的方法是先进的,多种多样的,而且有独创性的。

一个号称民主的社会,如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想,就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统,并把它继续下去。但是,如果民主主义具有道德的和理想的含义,那末就要求每个人对社会作出贡献,同时,给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开,是对民主主义的致命打击;采用比较狭隘的效率,就丧失效率的正当理由。

每一个手段在我们没有做到以前,都是暂时的目的。每一个目的一旦达到,就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时,我们称它为目的;当它标示活动的现在方向时,我们称它为手段。目的和手段分离到什么程度,活动的意义就减少到什么程度,并使活动成为一种苦工,一个人只要有可能逃避就会逃避。

凡是能使人们不受地理限制,团结起来从事协作性的人类事业的事情,都必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由、和更有成效地联合和交往而言,国家主权属于次要的和暂时的性质,这个思想必须灌输给学生,成为有效的心理倾向。如果有人认为这方面的应用似乎和教育哲学很少联系,这个印象表明,他们还没有适当领会前面所阐述的教育观点的意义。这个结论,和把教育作为解放个人能力,朝着社会的向前生长的观点是密切联系的。否则,教育的民主主义标准就不能彻底地应用。