只有发展和深化了我自己的内心世界，我才能理解任何伟大事物的内在生命。我不可能从别的生命里得知连我自己生命里都不认识的事物。

结论似乎很清楚了：在认识到我们自己本身就是伟大事物之前，我们不可能认识宇宙中的伟大事物。
我们在傲慢地高估自己和奴性地低估自己之间不断被鞭挞，但是结果总是相同：一个扭曲了的既自卑又自大的人类自我现实，一颗花了天价买回来的似是而非的珍珠。

当伟大事物消失时，当他们失去了对我们的生命的引力时，我们就会偏离群体的轨道，堕入装模作样、自我陶醉和傲慢的黑洞里。108

只有允许它们有自己的生命，我们才能体验伟大事物的力量——令它们拥有区别于物体的本质，拥有自身认同和自身完整，拥有不依赖我们和我们对它们的想法而存在和转化的品质。109

我们邀请多元化进入我们的共同体之内，不是为了行政上正确，而是因为伟大事物各式各样的奥秘需要多元的观点。

我们采用多重含意的解释,不是因为我们很困惑或不能作出决定，而是因为我们清楚我们的概念不足，不能包含浩瀚的伟大事物。

我们欢迎创见性的论争，不是因为我们愤怒或怀有敌意，而是因为有必要透过论争来纠正我们对于伟大事物本质的偏见。

我们奉行诚实，不仅仅是因为我们应该彼此真诚相待，还因为对我们亲眼看到的事物说谎就等干出卖了伟大事物的真理。

我们体验谦卑，不是因为我们打了败仗、输了，而是因为我们只能透过谦卑这片透镜看到伟大事物，而一旦我们看到了伟大事物，谦卑是我们惟一应有的态度。

我们透过教育成为自由的人，不是因为我们得到了特殊的信息，而是因为只有被伟大事物的魅力所吸引才能战胜任何形式的暴君。

在这个共同体的中心总有一个主体与位于客观主义阶梯顶端的客体相对照。这种区别对认知、教学和学习的过程起着决定性的作用：主体可以用来发展关系；而客体则不能。当我们把他者看成主体时，我们就不会1疏远他。

当我们让主体成为我们的注意中心时，我们就赋予它通常只会赋予人的尊敬和权威。
在真正的共同体中，连接着我们所有的关系的核心是重要的主体本身——不是亲密性，不是公民性，也不是问责性，而是活生生的主体的力量。

当我们试图去了解真正的共同体的主体时，我们就展开各种复杂形式的沟通——分享观察和释义，互相纠正和补充，一时因论争而分开，但接着又因达成了共识而结合。真正共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的。

学生可能要过许多年才会感谢一位曾令他不满地教给他真相的教师。当教育共同体的市场模式假定顾客永远是对的时，无论它的问责伦理标准怎样恰当，它都不能达成优质教育的初衷。

相反，这种正威胁着教与学过程的假设误以为人与人之间最优秀和最重要的事物就是亲密，可是它有时令人毛骨悚然，有时在人类潜能运动方面以“不分享就得死！”的公共社会精神特质去极端显示自己。

但是治疗模型在教育中要负上更多责任：当一切关系都以亲密与否为判断基准时，我们的世界会收缩成一个逐渐消失的小点

当亲密变成基准时，我们开始失去与日新月异的事物建立关联的能力，而这正是教育的核心。我们失去了接受他人、接受不同于我们的想法或认同的观念的能力。

当我们拒绝必要的疏离时，我们的生命就被贬低了。我们需要坚持一个比亲密更具包容性的标准，来证实与人、与自然，或与概念之间的关系更具有意义。

即使我乐观的解释是错误的，有一点却是不争的事实：在我打破沉默的那一刻，我阻止了所有真实学习的机会。当我的学生们知道我总是把自己的想法灌输给他们的时候，他们怎么会静心思考他们自己的想法呢？

首先，我们缺乏评估教学的有效机制，除非有人相信所有优质教学的多样性都能挤进问卷调查的计量等级之内。
其次，优质教育总是重视过程多于成品。如果一位学生在完成教有时变成一个只会接收信息的内存，这位学生已经受骗了。优质教育会教学生成为知识的创造者，并能洞察别人所宣称的事情是否正确。
再次，优质教育可能至少在一段时期内令学生感到深深不满。我不是指出自己对听不见、不连贯或无能的教师的不满。而是指，即使是已被优秀教师很好地对待的学生，然而当偏见受到挑战，自我感被动摇时，也可能气冲冲地离开。这种不满可能代表着真正的教育已经产生了。
学生可能要过许多年才会感谢一位曾令他不满地教给他真相的教咂。当教育共同体的市场模式假定顾客永远是对的时，无论它的问责伦理标准怎样恰当，它都不能达成优质教育的初衷。

文字在教与学中不是惟一的交流媒介——我们也可以用沉默教学。沉默为我们提供了一个机会反思我们所说过的话和听到的信息，而且沉默自身也是一种表达，是从我们自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达。

心理学家指出，一个典型的群体可以忍受15秒钟的沉默然后才会有人觉得需要通过讲话来打破紧张的气氛。这是我们的老毛病恐惧在作祟：以为出了错大家才沉默，认为打破沉默也无济于事。但是在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介。

如果一个空间要有利于学习，它必须鼓励学生们找到自己真正的表达机会，无论他们表达意见的方式是否被别人认可。

当学生们不能表达自己的想法、情感、困惑甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。实际上，只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。

即使我乐观的解释是错误的，有一点却是不争的事实：在我打破沉默的那一刻，我阻止了所有真实学习的机会。

文字在教与学中不是惟一的交流媒介——我们也可以用沉默教学，沉默为我们提供了一个机会反思我们所说过的话和听到的信息，而且沉默自身也是一种表达，是从我们自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达。

心理学家指出，一个典型的群体可以忍受15秒钟的沉默然后才会有人觉得需要通过讲话来打破紧张的气氛。这是我们的老毛病恐惧在作祟：以为出了错大家才沉默，认为打破沉默也无济于事。但是在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介。

学习需要独处——这不仅是在学生们需要时间单独思考和吸收学习内容的意义上提出的，而且是在应该尊重和不干扰他们内心自我真实完整的更深层意义上提出的，如果我们希望学生们学习，就要提供学生独处的空间。

当学生们不能表达自己的想法、情感、困惑甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。实际上，只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。

所以学习空间一定要令人愉快——既开放又吸引人，既自由又安全、可信赖。空间的界限为此提供了一定的保障，但是当这些界限使我们逗留在困难的论题上，就需要更多的保障。所以学习空间就必须有这些特征：有休息的空间，有补给营养品的空间，甚至还有当某人感到锋芒过露时可以藏身的空间，以便能够帮助学生们处理教育探险行程中的危险。