1.至于学校规模,很显然4,000人或5,000人的学校会给最大城市的学生造成严重的交通问题,因为那里人口高度集中。但是,在美国城市中1,500人至3,000人的学校是非常普通的,我猜想,就教师和学生的个别接触而言,一个2,000人的学校要比4,000人的学校多很多机会,尤其是当教师一天给30名学生上5-6节课,一个指导顾问要负责500名学生的时候。在30年代,管理人员设计了一个一目了然的公式来使教师的工作量标准化和平衡化。在大多数情况下,中学的班级规模都稳定在30名到35名学生。（第229页）
2.
在1910年至1929年间,管理人员采取了一系列措施,在教育中运用工商业的价值观和实践方法,对这些措施的各个方面的研究以及对管理者要采
取这些措施的原因的努力解释,构成了本书的主要内容。回头再看,不管教育管理者采用工商业价值观和实践方法的动机是什么,它给美国教育和美国
社会带来的后果看上去都是悲剧性的。当这个故事所有的脉络都交织在一起时,很明显,这个悲剧的实质是在教育里不加选择地运用了商业价值观和实践方法,而不考虑或很少考虑教育的价值观和目的性。之所以这么说,并不是商业世界的某些观念在教育管理方面没产生好的影响,而是因为在学校这样一种以教育学生为根本目的的机构里全盘地搬用一些工商业基本价值观和工商业技巧,这是一个严重的错误,学校的主要目的是教育学生。也许这个悲剧的产生并不在于教育借鉴了工商业的方法而仅仅在于它照搬了这些方法的应用。如果教育家们一直寻求的是“以最低的成本获得最好的产品”有时该格言被当成美国制造业的基本前提,结果也许就没有这么不幸了。但是有记录表明,其重点根本就没有放在“生产最好的产品”上,而是放在了“最低成本”上了。在所有表现效率的努力中,相关数据都不是关于“产品”的优良情况的数据,而是关于每个学生开支情况的数据。造成这一现象的部分原因是很难判断“产品”是否优良,但大部分原因是学校董事会(和美国人们)在要求效率时指的都是“较低的成本”。（第234页）

虽然教育不是商业,学校亦非工厂,但任何有理性的人都不会否认:将某些适合学校工作的商业实践引进来是合情合理的。但它们只是达到目的的
手段——目的是为我们的儿童尽可能地提供最好的教育。若把效率和经济效益当做了目的本身,我们儿童的教育就必然会受损,而在那个效率时代,教育领域确实如此(在1962年这样的地区不胜枚举)。从商业价值来看,这也不是空穴来风。明智投资和避免浪费,在商业领域和教育领域是一样的,都非常重要。但是,一项“明智”的投资取决于预期产出,或用商业的术语来说,取决于所需产品的质量。降低了成本后,生产出不合格的“产品”,这对商业或教育来说都是没有效率的。对两个领域来说,真正效率的取得只能通过以最低的成本,生产出符合质量要求的产品或培养出一个受过良好教育的个人来实现。现在我们已经明确,1911年之后,管理者追求的不是效率,而是以效率面目出现的节约。他们之所以这样做,部分原因是因为公众只对节约感兴趣,部分原因是因为他们不能或不愿做出复杂而困难的决定来确认美国青年一代需要什么类型和质量的教育,而且接下来还要同样艰难地确定所需的培养方式是什么。（第169页）

1909年,艾尔斯发表了关于留级生的研究,此后,学校教职工便一直遭到声讨，人们指责他们没有留存档案记录并提供详细的报告。在他的书中,
艾尔斯告知教育家们,大公司将其对加工过程的记录视为最有价值的财产。
从经验出发,大公司的老板们发现,了解在加工一个炉子和一双鞋子的过程中发生了什么,谁加工它,完工需要多长时间,如果它存在不完善的地方,责任究竟出在哪个环节等,会得到双倍的回报;如果大公司的老板们这样做的话,那么对负责训练公民的人而言,难道不也有这样的义务吗?例如明晰当前教育过程中究竟发生了什么,儿童何时入学,在每一年级耗时多长时间,在哪方面进步缓慢或神速,如果学生在完成学业之前就离开学校,那么又是何时和何因呢?（第144页）

在这一运动中,单靠声明、个人观点、个人成见是不行的。只有面对这样的学校需求和情况描述方式时,公众才会对此给予严肃认真的对待,即报告必须基于细心收集和详尽解释的数据。只有透过这些数据,用表格、彩色扇形图、曲线图表、黑线图表或其他的图表描述方式,人们才会对学校的整体工作有所了解,才能明白学校在哪些地方已瘫痪了,才能理解给教育投入这么多公共资金是理
所当然的。（第145页）

这项调查于1919年由斯图亚特A.柯蒂斯( Stuart A. Courtis)主持。作为调查研究的结果,柯蒂斯得出结论说:
在葛雷,课堂教学的最终产品质量恶劣,数量不足;产品之性能与传统的差校并无二致,没有些许特别的迹象表明已丰富的课程或是葛雷制其他特点对学生的影响是有利还是不利。年级之间的进
步相对不大,学生最终达到的水平相对较低,在任何科目上进行的简单测试与复杂测试间的差别都逐渐加大。调查的证据相当之多,且前后一致,这些证据足以证明学生的学习粗枝大叶,行为习惯没
有得到良好的培养,以及学业成就的失败。（第137页）

作者还引用了一名让她的孩子从底特律学校退学的母亲的信件。这位母亲描述道,“孩子们行进着,这长长的线路在我看来就像工厂里未完成的福特轿车的生产线一样,不停地在教室间移动着,每过一处就被紧上个螺丝一标准、机械、可怜。”黑利女士在其文末总结道:“双部制学校就是在学校里应用工厂制,学校只要加上完工哨声就和伟大的工业厂房一模样了!"（第138页）

商业中学的本杰明·克鲁恩伯格( Benjamin Gruenberg)宣读了一份准备好的报告,题为“教育工厂的效率”( Factory Efficiency in Education)。他首先指出了纽约教育者寻求校舍使用最大化的主要动力之一在于“百分之百效率的主张”。他说,应对该主张予以抵制,因为“如果我们的学校教育不仅仅是看管让学校运转的话,那么我们就不能单单考虑设施与时间。我们不该对经济谬论做丝毫让步”。随后他谈到了工厂与学校的区别,以及在此机构得以应用的成功之法在彼机构遇到的难处。他说,工厂方法取得的成功与效率是基于标准化的同一产品的制造。为达此目的,原料与加工过程可以相当标准,一旦标准化,即可以反复操作。这种情形绝不会在教育上重演,由此工厂方法也不能在教育上得以运用。他指出通过扩大班级规模可以实现节省,但是,“我们不应再将扩大班级视为省钱的合法之道。然而我们又的确在认认真真地将学校的拥挤紧凑视为问题的合理的解决办法”。他反对“拥挤紧凑”有两个原因。原因之一是学校教室由几名教师交替使用,就不可能使每个教室
个性化。他承认某些类型的教室应该标准化,诸如实验室和车间,但是其他的教室,诸如本班教室不该如此安排。班级实行双部制而变得日益拥挤,这使得他所希冀的家庭般的气氛荡然无存。他说,事实上学生们甚至都没有放书本的地方,不得不整天背在身上。原因之二与蒂尔德斯雷博士的观点相近,即使在常规安排下师生接触都很困难,在双部制和三部制下这就更不可能。他指出这一点时,认为对这一新法“最直截了当的字面理解就是,师生之间仅轻触一下就各自离开了”。