第一节如何利用绘本阅读实现家园共育家园共育是幼儿园工作的重要一环,如何利用绘本这一载体实现家园共育,帮助幼儿们爱上阅读,养成阅读的好习惯?幼儿园可以通过引领家长进行家园共培、家园共建、家园共读和家园共创等活动,让绘本阅读成为一种习惯,实现家园同步,培养幼儿逐步养成良好的阅读习惯。
家园共培,实现科学指导
随着社会的发展,家长和幼儿园逐步认识到了阅读的重要性,可
是在阅读中的难题接踵而来,买什么样的书、怎么辅导等都需要家长和教师共同探讨。为了解决类似间题,改变家长盲目现状,幼儿园采用专家引领、资源共享的方式,通过分专题邀请不同的阅读专家为家长和教师举行讲座,让家长感受到陪伴幼儿共同阅读的幸福感,懂得富有感情的儿童文学是幼儿成长过程中不可或缺的精神食粮。在专家的引领之下家长开始有选择性的购买绘本,并尝试运用科学的方式进行亲子阅读。随后根据幼儿的发展和家长的需求,幼儿园开展了以情景阅读为主的早期阅读活动。每月邀清绘本教学专家进行专题指导,
提高教师的教育教学水平。
家园共建,优化阅读环境
《纲要》指出:“环境是重要的教育资源,教师应通过环境创设和利用有效的资源促进幼儿的发展。”良好的阅读环境能够潜移默化地影响幼儿的生理和心理,不仅能够激发幼儿阅读的兴趣,还培养了
幼儿主动探索、自主发现的学习品质。在家园共育中的环境打造方面
可以分为三个层面进行
1.打造适合家园共育的绘本馆
通过家委会共同策划制订方案,设计幼儿们喜欢的主题绘本阅读馆。绘本馆中舒适的小床、柔软的坐垫、舒适的小桌椅,让幼儿在轻松的氛围中快乐地阅读。绘本馆采用扫码和图书漂流的方式进行借阅

2.创设班级阅读氛围的区角。
在打造幼儿园绘本馆的基础上,我们在班级原有的图书角的基础上,在走廊的公共区域增添了可供幼儿钻爬的拱形书架、滑梯书架、阅读小屋。每当傍晚时分,温馨的阅读氛围在爸爸妈妈陪伴幼儿的亲子阅读中体现得淋漓尽致

因此学习故事是为了支持儿童进
步学习而进行的评价,不是对学习结果的测评。它是形成性的关注的是学习过程;它是课程的一部分并能够在师生之间持续的互动和呼应中推动课程生成。学习故事又是在日常教育教学情境中所做的观察是用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“哇时刻或魔法”时刻,关注的是儿童能做的、感兴趣的事情,而不是儿童不能做的、欠缺的地方。在这些“哇”时
刻里儿童展示出一个或几个该课程框架所重视的有助于学习的心智倾向好奇、勇敢、信任、坚持、自信分享和承担责任。教师的计划和支持儿童进一步学习的方法策略和内容是

教育工作者认为学习评价的目的应该不是测试或仅仅是“评判儿童的学习和发展水平”而是“促儿童进一步学习”。教师需要改变已有的建立在对儿童进行“客观观察基础上的评价方式因为只要是人“在观察,就不可能做到完全“客观”。想要实现“客观"的第一步就是要意识到有可能存在的“不客观”然后尽量从多维度和多视角解读所观察到的东西。基于观察的评价亦如此。教师记录下真实发生的学习事件倾听儿童的心声然后与儿童、其他教师和家长分享从而实现从不同的视角解读和评价儿童的学习。
“为了促进学习而评价”就是卡尔教授和新西兰早期教育工作者在深入思

进步就是按一系列认知发展阶段发展”这一观点面临的第二个挑战就是情绪和认知的综合,强调关系是知识的一个有价值的领域。如内尔·诺丁斯( Nel noddings)就论述了与他人关系中的“责任”和“关怀”(care)是教育的一个主要目的,而不是达到目的的手段。非常有意思的是,当“养育”这一概念被皮亚杰主义者从早期教育词汇中边缘化的同时,“早期养育和教育”变成了“早期教育”,养育从另外一个方向重新进入了与教育有关的对
话中。因此,一位研究学校科学教育的学者( Peter Taylor,199)发表了以下评论。
关怀有助于避免形成谋私利的主宰性关系,这是因为它让教师
重点关注与学生共同建立一种具有同情心、诚实、独立和可以信任的关系……如果在交际关系中缺乏注重感受、价值观和情绪的关怀知识和生命的脉络很可能融合成一种只具有短暂价值的文化结构。(pp.1120,1121)
安·史密斯( Anne smith,1992)在早期教育领域中引入了“保教”( educare)词,这就是对这种二元性很好的认可,这个词也已为其他很多人使用。
因此,这些新声音已经建议了责任、关怀和直觉也是终点。从早期经验到后来的学习轨迹中,关系被视为核心,而这些关系可能不仅仅是中介变量或到达认知发展终点的手段。交互式的关系和参与的机会不仅对早期教育机构中当下(的学习)有价值,对于儿童以后的学习能力也会产生持续的影响。那么,关于进步,这些新声音又告诉了我们些什么呢?生态系统学派和社会文化理论学派的学者们给我们提供了一些理论上的指引。

在1979年,一种以皮亚杰理论为基础的创新儿童课程——高宽课程( the Weikart High/Scope programme, HohmanN, Banet and Weikart)提出这样的假设,即学习就是个体获得全面、抽象、更具象征性和逻辑性的知和技能一向着被称为“正式运算”的终点前进。最近几年,这条单一的发展路径已经让位于其他一些路径了。不同的(发展)阶段已经被挪到了其他路径的旁边,并被描述为同等重要但又各不相同的理解世界的方式。与多元化的思维和了解世界方式相关的理论对雪莉·特克和西摩·佩珀特( ShirleyTurkle and Seymour Papert,1992,p.3)所说的“抽象的、正式的和逻辑(学习)的霸权”提出了挑战,以赋予具体形象的(学习)以及“这里和现在”(发生的学习)新的价值,而这些在皮亚杰的理论中最初被视为发展的不成熟阶段。佩珀特( Papert,1993)强调重视行动和“具体形象化”,批判了他称之为“违背常理地承诺在学校里会让(儿童)尽快从具体形象思维发展到抽象形式思维”(p143)的观点。他用“正式的方法是随时可以用的,而不是高高在上、遥不可及的”这句话完美地总结了他的观点。皮亚杰理论的价值在于他为我们理解非抽象的思维方式带来了启发。

但是他和列维一施特劳斯( Levi-Strauss)没有意识到他们所发现的具体形象思维—列维-施特劳斯所说的“尚未发展完善的”
社会,皮亚杰理论中“尚未发展完善的”儿童—一并不只是因为尚
未发展完善。儿童就是这样的(运用具体形象思维),太平洋地区
和非洲村庄里的人们是这样的,很多居住在巴黎和日内瓦的有教养
的人也是这样的。(p,151)