在新派学者眼中,一个人犯罪并不是自己的意志自由决定和选择的结果,而是受到各方面因素的影响和制约的,是各种原因综合作用的结果。这些原因中包括犯罪人自身的、主观的原因如年龄、性别遗传等;也包括客观的、外界的原因,如经济关系、职业地位关系、贫富悬殊、失业、人口密度、人种差异、政治、教育、宗教、风俗习惯等。其中,社会环境被认为是产生犯罪的主要原因,即主要是由于外界原因的影响,通过犯罪人自身的条件,形成他们的恶性,从而导致犯罪。
依照新派学者的思路,会得出以下结论:第一,人们不能只关注针对犯罪行为的构成要件分析,因为那无助于减少犯罪;相反,更应当关注犯罪人,关注这些人犯罪的原因,由此改变引起犯罪的社会环境才能有效减少犯罪。第二,刑罚不应当是冷酷无情、以血还血的报应,因为报应对于一个意思决定不自由的人来说,既不正义,也不可能有威慑的效果。刑罚的目的应当在于教育和改造因为那个受到外部各种因素影响而犯罪的人他本身也是一个不幸的人。

第三,考查并促进深度分析、正反辩驳的能力。如上所述本科生大班必修课的学习,重在掌握刑法知识的体系性;而研究生专业课的学习,则是在前述基础上,加大对于一些关键问题的理论纵深。当然作为老师,自然乐于见到同学对于刑法问题有进一步的思考和兴趣。因此,所出的案例,最好既能在鸟瞰的层面考查体系性知识,以此作为中等水平的尺度,同时,也要埋伏一些更深的理论争点,留给那些想要更高分数的人。

所谓“更深的理论争点”,主要表现在针对同一事实存在理论上的不同观点。特别是对于刑法而言,这不仅仅是学理层面的论争,而且有着重要的实践意义。目前我国刑事辩护的整体水平不高突出表现之一,就是往往只能纠缠和专注于事实、程序或证据但是对于实体法上的重要争点缺乏了解,也欠缺与公诉人展开观点对抗和深度说理的能力。这与过去几十年的学术环境有密切关系。本应自由争鸣的理论观点,往往被异化为具有唯一性和稳定功能的准政策制度,学界崇尚“通说”而较少实质性的观点对立在这种环境中接受教育和熏陶成长起来的一代法律人在有罪无罪、此罪彼罪等问题上被灌输进某些标准答案,在很大程度上丧失
了发现实体争点并进行针锋相对地辩论的能力。

第二,考查并促进对于刑法知识的体系性掌握。本科生于刑法分论的学习,重在掌握刑法知识的体系性,因此考题中要“找法”之“法”,应当首先体现出覆盖法条的全面性和代表性。《刑法》分则部分有300多个条文,400多个罪名,授课时间不允许对每个条文都进行细致讲解,但是对于一个学习过刑法的学生来说,他至少应该知道刑法中有某个罪名,即使对这个罪名的具体问题没有更深入的了解。这对教师的授课和学生的学习,都是最低要求,也是考题应当追求的一个最低层次的目标。

以这次期末考试为例,《刑法》各章的罪名基本都有涉及。学生完全可以翻开带进考场的《刑法》去查找这些条文。当然,前提是你至少知道《刑法》中有这个罪名,同时在看到某个情节时能够联想到这个法条。而试卷给分的门槛性标准,也是“简要说明案中人涉嫌的犯罪及理由。”

要想实现这种体系性掌握知识的考查和培养,就不是出几个零散的小案例所能实现的目标了。的确,以往流行的案例题考查方式,题干大多几行字,最多不会超过半页纸,“但是这种小案例的弊端也是显见的。只能考几个有限的罪名,难以考查出对整个分则的体系性知识的掌握程度”。(“最后一课”)为了克服这种弊端,就需要一个案情繁复、千丝万缕、能够容几十个罪名的大型案例。

第一,考查并促进面对生活事实发现法律问题的能力,也就是通常所说的“找法”。找法的感觉和能力,是法律人的基本功,是需要逐渐培养出来的。这一点,在课堂讲授中主要是通过在法条、理论和案例之间的来回穿梭,让学生逐渐在相关法条、理论争点与典型事实之间建立起各种敏感度和想象力的红线提到A法条就会联想到典型事实B;看到典型事实C,就会联想到D法条。在这些日常讲授和训练的基础上,考题中设计一些与典型事实相似但又有差异的非典型情节,考查学生能否联想到相关法条。对案件事实是否敏感,能否在事实和法律之间建立起想象和解释,这是学生在日常学习过程中逐渐形成的“找法”的能力基本上不会受到带进考场的任何资料的影响,考试前再多刷夜背书也没什么助益。
但是如果案例中只有两三个待考的事实点,事实与法律之间的对应关系一望而知,就难以考查出“找法”的能力。正如“最后一课提到的,“这种案例的考点非常明显,提问内容清楚无比,只要针对问题作答就是了。可事实上,比回答问题更重要的能力,是发现问题。现实中,没有人会把一份杂乱繁复的法律材料或者案件事实,加工剪裁成教学小案例的形式,归纳为好几个问题送到你面前来寻求答案。律师的工作,本来就是在几十本、数万页的卷宗中找出真正的法律问题,再寻求解决之道”。要实现这个培养目的,只有一个案情繁复千丝万缕、有几十个事实点隐含其中的大型案例,才能考查出一个法科学生对于生活事实和法律问题的敏感度和判断力